Reportaż

Czego (nie) uczy polska szkoła?

Bycie obywatelem świata to pewien sposób myślenia oraz zdolność spojrzenia na problem z obcego punktu widzenia. Tego chcieliby uczyć polscy nauczyciele.
rysunki Magdalena Pelc

Jest rok 2015, kończą się wakacje, a ja siedzę w szkole, choć dawno skończyłam naukę. Przyjechałam do II Liceum Ogólnokształcącego w Gorzowie Wielkopolskim na zaproszenie moich dawnych nauczycieli. Mam poprowadzić warsztaty w ramach dni integracyjnych pierwszaków. 

Odwiedzałam tę szkołę już kilkakrotnie. W poprzednich latach opowiadałam w niej między innymi o dziennikarstwie, fake newsach i mediach społecznościowych. Tym razem myślę: „Może porozmawiajmy w końcu o samej szkole?”. 

Rozdaję nastolatkom małe karteczki i proszę, aby napisali na nich najważniejszą rzecz, której się dotąd nauczyli. Nie podpowiadam, co by to miało być. Na twarzach widzę olbrzymie skupienie, grupa nagle poważnieje. Piszą.
 

Zbieram karteczki, tasuję i odczytuję na głos: „Nauczyłam się mówić po angielsku i mam teraz znajomych na całym świecie”, „Wiem, jak nawiązywać przyjaźnie”, „Wierzę w siebie”. Ktoś ironizuje: „W środku nocy potrafię opowiedzieć, jak zbudowany jest pantofelek”. Inny dorzuca: „Znam całą tablicę Mendelejewa, mogę oglądać Breaking Bad [serial o nauczycielu chemii, który zaczyna produkować metamfetaminę – przyp. red.]”.

Teraz trudniejsze zadanie. Wspólnie decydujemy, co z tego, czego się nauczyli, jest wiedzą „szkolną”, wynikającą z podstaw programowych i podręczników, sprawdzaną na egzaminach, a co „pozaszkolną”, której przybywa nam między innymi dzięki relacjom z innymi ludźmi. Tablica „pozaszkolna” zapełnia się zdecydowanie szybciej. Później długo dyskutujemy, dlaczego tak się dzieje.

W kolejnych latach powtarzam to ćwiczenie jeszcze parokrotnie – z uczniami w różnym wieku, zarówno z małych miasteczek, jak i z Warszawy. Kilka razy udaje mi się je przeprowadzić również z nauczycielami. Najpierw w tej samej formule co z młodzieżą, a później z dogrywką, stawiając pytanie: „Jaka jest najważniejsza rzecz, której nauczyłeś/aś swoich uczniów”. Tablica „pozaszkolna” znowu ledwie mieści karteczki. I tylko raz proporcje nie były tak przytłaczające na rzecz edukacji „pozaszkolnej” – gdy odwróciłam kolejność pytań. Wtedy nauczyciele pisali między innymi o procentach, zakładaniu własnej firmy, bogatym słownictwie oraz przyjemności z czytania poezji. 

 


latem 2015 roku nikt jeszcze nie mówił o likwidacji gimnazjów, a nauczycielom nawet nie przychodziło do głowy, że ktoś będzie zmieniał podstawy programowe; przecież Katarzyna Hall, w latach 2007–2011 ministra edukacji narodowej, dopiero co je poprawiała. Podstawy to jeden z najważniejszych szkolnych dokumentów. To w nich Ministerstwo Edukacji Narodowej określa, czego dzieci mają się nauczyć na danym etapie edukacji, to według ich wytycznych powstają podręczniki, i to do ich treści odwołują się autorzy egzaminów końcowych. W maju 2015 roku po raz pierwszy maturę zdawali absolwenci, którzy uczyli się według propozycji programowej Hall, mającej wzmocnić specjalizację uczniów przez ułatwienie im w liceum koncentracji na tych przedmiotach, które ich szczególnie interesują. Krytycy mówili, że liceum zamieniło się w krótki kurs przygotowawczy do matury. Zwolennicy – że w końcu młodzież może rozwijać swoje pasje i zainteresowania.

Cztery lata później znowu są wakacje. Moja dawna szkoła, w której prowadziłam zajęcia, podobnie jak tysiące innych w całym kraju stoi u progu edukacyjnej rewolucji. Ale nie takiej, jakiej oczekiwali uczniowie, dzielący się ze mną doświadczeniami na małych, samoprzylepnych karteczkach. Gimnazjów już nie ma. Pierwszego września naukę w liceach rozpoczęli ich ostatni absolwenci. W sąsiednich klasach uczą się ci, którzy skończyli ósmą klasę, i robią to zupełnie inaczej niż ich rok starsi koledzy, według nowych podstaw. Czy lepiej? Niekoniecznie. 

– Program, który stworzyliśmy, jest nowoczesny. Będzie mobilizował nauczycieli do ciągłego kształcenia – przekonywała na konferencji prasowej ówczesna ministra edukacji narodowej, Anna Zalewska. Gdy jednak pytam dziś nauczycieli, czego chcieliby uczyć, mało który mówi o konkretnych datach, nazwiskach, tematach czy teoriach – a to o nie spierały się dotąd kolejne resorty edukacji, często zapominając, że są to rzeczy, które najłatwiej wyszukać i zapisać.

Wspaniale byłoby mieć pracę, w której będę robił coś twórczego i zmieniał świat. Przecież nauczyciele budują podmiotowość uczniów. Co może być ważniejszego?

– Problemem nie jest to, co włożymy do pudełka z podstawą programową. Kłopotem jest pudełko samo w sobie – mówił mi niedawno Andreas Schleicher, niemiecki naukowiec badający edukację, nazywany „nauczycielem świata”. To on jest odpowiedzialny w OECD (Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju) za jedno z najważniejszych edukacyjnych badań – PISA (Programme for International Students Assessment), w którym mierzy się postęp kompetencji piętnastolatków w celu poprawy jakości ich nauczania. Młodzież badana jest pod kątem umiejętności rozwiązywania problemów oraz analizowania, argumentowania i interpretowania. Sprawdzana jest również jej umiejętność logicznego myślenia oraz stopień przygotowania do dorosłego życia. Gdy w ramach badania PISA ocenia się zdolność czytania ze zrozumieniem, uczniowie dostają teksty, z którymi mogą się spotkać w codziennym życiu, na przykład fragmenty instrukcji obsługi czy artykułów prasowych.

To właśnie Schleicher – między innymi na podstawie danych zbieranych w ramach badania PISA – nadaje ton debacie o przyszłości szkolnictwa. A dyskusje edukacyjnego świata dotyczą dziś przede wszystkim tego, jak uelastyczniać program, by co parę lat nie musieć go pisać na nowo. Nauczyciele, z którymi dziś rozmawiam, dobrze zdają sobie z tego sprawę.

 


trzydziestodwuletni Tomasz Leszczyński jest nauczycielem w publicznej placówce dopiero od dwóch lat. W toruńskiej Szkole Podstawowej nr 3 uczy muzyki. Na co dzień gra muzykę dawną w Kapeli Non Grata. – W liceum wyobrażałem sobie, że zostanę nauczycielem historii. Nie wyszło – wspomina. – Zamiast tego występowałem w orkiestrach i zespołach, uczyłem grać dzieci i dorosłych. Pomyślałem, że wspaniale byłoby mieć pracę, w której będę się realizował, robiąc coś twórczego i zmieniając świat. Niewiele jest takich zawodów, a nauczyciel jest jednym z nich. Patetycznie? Może. Ale przecież nauczyciele budują podmiotowość uczniów. Co może być ważniejszego?

Andreas Schleicher: Problemem nie jest to, co włożymy do pudełka z podstawą programową. Kłopotem jest pudełko samo w sobie.

O podstawie programowej z muzyki mówi, że przypomina tę z historii. – Jako nauczyciele powinniśmy przerabiać z uczniami kolejne epoki i uczyć ich zapamiętywać nazwiska oraz fakty. Nie dziwię się, że wiele uczonych w ten sposób dzieci przestaje pałać miłością do tego przedmiotu – przyznaje. – A przecież każdy słucha muzyki!

Leszczyński słucha jej też z uczniami, a dzięki rozmowom o niej wprowadza na lekcjach tematy spoza podstawy programowej. Jego ulubione to: Czy dziecięce gwiazdy mają szczęśliwe życie? Co można stracić lub zyskać, występując w talent show? Czy warto być youtuberem [osobą, która zajmuje się nagrywaniem i publikowaniem filmików wideo w serwisie YouTube – przyp. red.]? Jak działają rekomendacje na serwisie YouTube? Jak korzystać z Wikipedii i dlaczego jej angielska wersja jest zwykle lepsza? Albo dlaczego, gdy zadamy pytanie „Czy Ziemia jest płaska”, niekoniecznie pierwsze wyniki w Google’u będą najlepsze? Wydawałoby się, że część tych tematów z muzyką nie ma nic wspólnego.

Młody nauczyciel doskonale wie, co na przykład dzieje się w programie The Voice
Kids
na antenie TVP2, w którym dzieci rywalizują, śpiewając piosenki. Jest nieco przerażony tym, że pozwalamy, aby dziesięciolatki były tak surowo oceniane, i cieszy się, że YouTube w końcu wypowiedział wojnę youtuberowi Lordowi Kruszwilowi, którego kanał – zawierający głównie szowinistyczne treści – młodzież chętnie ogląda. YouTube skasował konto osiemnastolatka z zawrotną liczbą 2,8 miliona subskrybentów po opublikowaniu przez niego filmiku, na którym pokazał, jak namawia dziesięciolatka do dotykania i oceniania intymnych miejsc kobiet. Leszczyński przyglądał się Kruszwilowi, by zrozumieć, co w nim widzą młodzi ludzie, i by móc z nimi rozmawiać ich językiem. Od września startuje z własnym programem, bo podręczniki do muzyki to bardziej miniencyklopedie oparte na regule: najpierw teoria (na przykład nauka nut), potem praktyka. On woli, by młodzież po prostu grała. Aplikacja Synthesia pozwalająca grać na keyboardzie również tym, którzy nie potrafią czytać nut, to jego zdaniem prawdziwa rewolucja w samodzielnej nauce. Jego uczniowie grają na silikonowych pianinach i popularnych ukulele. Chce też, żeby dzieci śpiewały. Karaoke? Czemu nie. – W Danii ludzie śpiewają razem dla przyjemności. Czemu w Polsce nie mogłoby być podobnie? – zastanawia się. 

Na lekcjach losuje, kto dziś wybiera piosenkę do wspólnego odsłuchania. – Dzięki wyborom uczniów udaje mi się przerobić treści z podstawy programowej w powiązaniu z codziennością dzieci. Na przykład utwory niespełna osiemnastoletniej gwiazdy pop, Billy Eillish, omawiam przy okazji lekcji o Mozarcie. Zaskakująco wiele łączy te postaci, jak choćby edukacja domowa i wychowywanie wśród krewnych muzyków – wylicza.

Nie jest jednak żadną niespodzianką, że muzyka w szkole nie przez wszystkich jest traktowana poważnie. – Wiem, że szczególnie dla siódmoklasistów, przeciążonych innymi lekcjami, to raczej okazja do odpoczynku. Gdy lekcja zaczyna się o godzinie 16.00, to trudno o pełną aktywność. Ale właściwie dlaczego nie mogliby się uczyć i odpoczywać równocześnie? Staram się to godzić – mówi. I przyznaje, że trudniej jest tak naprawdę z dorosłymi niż z uczniami, bo ci pierwsi chcieliby, aby ci drudzy skupiali się na egzaminach, a wśród nich nie ma żadnego z muzyki. Dlatego kiedyś musiał grzecznie wyprosić z klasy pielęgniarkę, której wydawało się, że jak dzieci stracą lekcję muzyki, to szkoda będzie mniejsza, niż gdyby przepadła im lekcja matematyki.

 


agnieszka barszcz, germanistka z małopolskich Gorlic, stara się nie myśleć, że jakaś lekcja jej „przepadła”; nawet gdy po czterdziestu pięciu minutach okazywało się, że niewiele miała wspólnego z podstawą programową, bo uczniowie potrzebowali porozmawiać o tym, do czego służą podatki, zamiast o czasach przeszłych w języku niemieckim. – Tak, zdarza się czasem, że materiał nam ucieka, gdy wdamy się w jakąś dyskusję, ale chcę, żeby młodzi ludzie nauczyli się uczyć, a nie wkuwać informacje na pamięć – mówi. – Jako nauczycielka jestem od wskazywania im, gdzie tej wiedzy mogą szukać, podawania przykładów, jak można połączyć kropki, ale też zaakceptowania, że uczeń może mieć swój własny pomysł na ich łączenie.

darowizna na rzecz fundacji pismo

W szkole pracuje od osiemnastu lat, ale – jak sama przyznaje – jej podejście do nauczania mocno się zmieniło, gdy do szkoły posłała syna z diagnozą nadpobudliwości. – Szkoła okazała się dla niego trudna, a on okazał się trudny dla szkoły – wspomina. – Zaczęłam więcej czytać, dokształcać się, szukać nowych metod. Chciałam pomóc synkowi, a pomogłam sobie. – Pracę nauczyciela porównuje do lotu samolotem z małym dzieckiem. – Jeśli dojdzie do awarii, komu najpierw należy założyć maskę tlenową? – pyta. – No właśnie, sobie. Jeśli my nauczyciele nie zatroszczymy się o siebie, to będzie nam trudno zadbać o uczniów. 

W podstawie programowej zapisałaby koniecznie rozwój inteligencji emocjonalnej i umiejętności miękkich. W lutym została coachem mocnych stron (talentów neuronalnych badanych testem Gallupa). – Byłoby idealnie, gdyby wszyscy nauczyciele na etapie przygotowania do zawodu mogli się dowiedzieć, co jest ich mocną stroną. Bo to na niej buduje się zrozumienie dla siebie i innych, autorytet oraz szacunek – wyjaśnia. Sama próbuje znaleźć swoje mocne strony poprzez naukę i zbieranie informacji. – Mam takie cechy, które upewniają mnie, że gdyby Marsjanie wylądowali na Ziemi, to szybko zebrałabym niezbędne dane i już po chwili mówiła ich językiem. 

Przerabiam treści z podstawy programowej w powiązaniu z codziennością dzieci. Utwory  Billy Eillish omawiam przy okazji lekcji o Mozarcie.

Nastolatków stara się uczyć metodą, jaką zastosowałaby do Marsjan. – Moi uczniowie w większości pochodzą z terenów wiejskich, niektórzy dojeżdżają do szkoły nawet godzinę – mówi. – Na początku dołowałam się, gdy pytałam siedemnastolatków, co potrafią robić dobrze, a oni nie umieli odpowiedzieć. Dopiero później zdałam sobie sprawę, że wielu z nich nikt nigdy wcześniej o to nie pytał. Nie tylko w szkole, ale i w domu. 

O tym, że jeden z jej uczniów hoduje mrówki i jest ich wielkim wielbicielem, dowiedziała się przez przypadek. Wspomniał o nich w swoim wypracowaniu z niemieckiego. – Później wielokrotnie o tym rozmawialiśmy i było to pasjonujące. Uświadomiło mi, że uczniowie mają hobby, na które w szkole teoretycznie nie ma miejsca. Nigdy już tak samo nie spojrzałam na tego chłopaka – przyznaje.

Na lekcjach wychowawczych wykorzystuje narzędzia coachingu, na przykład karty emocji czy pracę z wartościami. I znowu: uczniowie na początku nie potrafili powiedzieć, jak się czują, bo nikt ich wcześniej o emocje nie pytał. A byli to już dziewiętnastoletni ludzie. Zdaniem Barszcz za mocno skupiamy się w szkole na porażkach i błędach. Gdy na początku pytała licealistów, „Czemu nie poszedł ci sprawdzian?”, „Nie miałeś czasu się przygotować?”, „Źle zaplanowałaś powtórki?”, patrzyli na nią jak na wariatkę, która na pewno chce się do czegoś przyczepić. Później zrozumieli, że ona właśnie próbuje ich… zrozumieć. Budując z nimi bliskość.

 


bliskość pomiędzy uczniami i nauczycielami jest bardzo potrzebna, zwłaszcza jeśli ci pierwsi mają się stać pełnoprawnymi obywatelami świata. W 2017 roku ponad dwa tysiące uczestników Global Education & Skills Forum w Dubaju (nauczycieli, edukatorów, polityków i przedsiębiorców z branży edukacyjnej) zapytano, jakie cechy powinny charakteryzować obywateli świata. I choć na pytanie odpowiadali mieszkańcy stu czterdziestu państw, odpowiedzi były dość zbieżne. Aż osiemdziesiąt cztery procent uznało, że taką cechą jest szacunek dla różnorodności. Na kolejnych miejscach znalazły się: wiara w to, że ludzie są równi (osiemdziesiąt procent), empatia (siedemdziesiąt sześć procent), ciekawość świata (siedemdziesiąt pięć procent), wiara w to, że każdy człowiek ma znaczenie i może – z angielskiego – make the difference (siedemdziesiąt pięć procent), zaangażowanie na rzecz społecznej sprawiedliwości oraz dbałość o środowisko i działanie na rzecz zrównoważonego rozwoju (siedemdziesiąt trzy procent). Dopiero dalej uplasowały się praktyczne umiejętności, na przykład zdolność łatwego porozumiewania się i przełamywania barier językowych (sześćdziesiąt pięć procent). Bycie obywatelem świata to pewien sposób myślenia oraz zdolność spojrzenia na problem z obcego punktu widzenia. Andreas Schleicher zwykł mawiać: „Jeśli zawiedziemy przy wychowywaniu obywateli świata, będziemy obserwować rosnące nierówności i dalszy rozpad tkanki społecznej”.

Edukacja globalna w Polsce nie ma się najlepiej. W nauczaniu brakuje wątków świadomej konsumpcji, sprawiedliwego handlu, migracji czy zrównoważonego rozwoju.

Edukacja globalna w Polsce nie ma się najlepiej. Jej elementy znalazły się co prawda już w podstawie programowej z 2009 roku, ale z licznych raportów wynika, że jej wdrażanie nie do końca się powiodło. Na przykład z badania przeprowadzonego w 2014 roku na zlecenie Ośrodka Rozwoju Edukacji wynikało, że jedynie trzydzieści procent uczniów liceów i gimnazjów zetknęło się z pojęciem „zrównoważonego rozwoju”. Mieli kłopot, żeby odpowiedzieć na pytanie, dlaczego poziom życia w krajach afrykańskich jest na ogół niższy niż w krajach europejskich. Potrafili rozmawiać o braku wody, biedzie czy głodzie, ale jednocześnie niewielu wiedziało, jak te elementy połączyć z przeszłością kolonialną, problemami gospodarczymi czy słabością instytucji państwowych. 

Gdy w szkole podejmuje się temat Afryki, mówi się o głodzie, HIV i bezradności. Gdy USA – o wielkich miastach, a gdy Brazylii – o slumsach. W nauczaniu brakuje wątków świadomej konsumpcji, sprawiedliwego handlu, migracji czy wspomnianego zrównoważonego rozwoju. W aktualnych dokumentach jest jeszcze gorzej. Nie ma w nich żadnych elementów edukacji antydyskryminacyjnej, nastawionej na rozwijanie krytycznego myślenia oraz promującej różnorodność społeczną i kulturową. Nauczyciele mają omawiać na przykład temat niedożywienia, posługując się przypadkiem Etiopii. Jak natomiast wskazują statystyki z 2015 roku, kraj ten nie występuje w pierwszej dziesiątce krajów zmagających się z problemem głodu. Taka ilustracja przyczynia się do stygmatyzowania tego kraju. Spośród ośmiuset milionów ludzi cierpiących obecnie z powodu głodu większość mieszka w Azji, a nie w Afryce.

 


anna dzierzgowska, nauczycielka historii w Wielokulturowym Liceum Humanistycznym im. Jacka Kuronia w Warszawie, chętnie zmieniłaby podstawę programową swojego przedmiotu właśnie pod kątem rozwijania edukacji globalnej. – Staram się mówić jak najwięcej o tym, co poza Europą, oraz o tych, których i które podręcznikowa historia pomija: kobietach, chłopach i chłopkach, robotnikach i robotnicach, ludach skolonizowanych, osobach nieheteronormatywnych, mniejszościach – wylicza. Nie chodzi jednak o to, by głowy uczniów przeładować jeszcze bardziej, ale aby mówić więcej o wybranych zagadnieniach spośród tych marginalizowanych. Do tego dobrze jest włączać jak najwięcej pracy ze źródłami i mapami oraz samodzielnego czytania i tworzenia projektów. – I żeby historia, dokładnie odwrotnie niż teraz, służyła nie uświęcaniu i neutralizowaniu stanu zastanego, ale przeciwnie – pokazywaniu, że to, z czym dziś obcujemy, jest przypadkowe i krótkotrwałe – dodaje Dzierzgowska. – Niech historia będzie od pokazywania, jak wiele innych modeli życia, gospodarki, relacji władzy czy relacji z przyrodą ludzkość testowała i testuje obecnie, ze szczególnym uwzględnieniem faktu, że przez przytłaczającą większość dziejów praktykowaliśmy wędrowny tryb życia, myślistwo i zbieractwo. Niech młodzi wiedzą, że przyszłość nie jest zapisana, teraźniejszość nie jest oczywista, a jedyną rzeczą, której można być w miarę pewnym, jest ta, że nastąpią zmiany i że przynajmniej części z nich nie da się przewidzieć ani nawet sobie wyobrazić. Jest to zarazem przerażające i dające nadzieję – podkreśla.

rysunki Magdalena Pelc

Jacek Staniszewski, nauczyciel historii i dyrektor Akademii Dobrej Edukacji w Warszawie, spotyka się ze mną w pizzerii. Czasem przychodzi tu w czasie lekcji z uczniami. Za nami wisi tabliczka z informacją, że w sąsiedztwie znajduje się biuro Obywateli RP [ruchu społecznego zajmującego się działalnością antyfaszystowską – przyp. red.]. – Kiedy dzieci pytały, co to takiego, zasugerowałem, że najlepiej by było, jakby same się tego dowiedziały – opowiada. – A kiedy to zrobiły, rozmawialiśmy między innymi o tym, wyborcom których partii mogłoby się tam spodobać, a którym nie, i dlaczego.

Przyznaje, że dzieci często nie chcą się uczyć historii. – Jeśli się przyjmie, że historia to wyłącznie coś, co było, to jest to dla nich martwa wiedza. Trochę jak łacina. Po co się uczyć języka, którym z nikim nie porozmawiamy? Jeśli ktoś mówi, że warto, bo dobrze wykształcony człowiek powinien znać łacinę, to taki argument średnio do nich trafia – opowiada. – Historii powinniśmy uczyć się w taki sposób, aby stanąwszy na środku dowolnego miasta, miasteczka czy wsi, wiedzieć, jak odpowiedzieć na pytanie, dlaczego jest tu tak, jak jest. Do tego potrzebna jest historia, tak samo jak biologia czy geografia. 

Podstawa programowa z historii w takim nauczaniu przeszkadza, bo wymusza na nauczycielach mówienie o rzeczach, które trudno przełożyć na współczesność. – Nie lubię starożytności – wyznaje Staniszewski. – Niektóre tematy z jej zakresu wydają mi się niepotrzebne. Warto opowiadać na przykład o demokracji ateńskiej, ale może niekoniecznie o reformach Solona czy Klejstenesa. Dużo bardziej przydatna jest wiedza o tym, dlaczego w Grecji działał sąd skorupkowy, który decydował o wyrzucaniu ze społeczności ludzi zagrażających demokracji. Mówię uczniom na przykład: „Słuchajcie, podejmijmy wspólnie decyzję, na jaki film pójdziemy”. I zastanawiamy się, czy metoda większości głosów jest najlepsza. Zwykle odpowiadają: „Tak, oczywiście”, ale gdy wybiorą film stosunkiem 51 do 49 procent głosów, to okaże się, że prawie połowa klasy jest niezadowolona. Opowiadam im wtedy o polskiej demokracji szlacheckiej, w której tak długo gadano, aż się dogadano. Może nie każdy był zadowolony, ale musieli sami dojrzeć do kompromisu. W taki sposób rozmawiamy na lekcjach.

Na historii poznają wybitne postacie, które wybrali autorzy podstaw programowych. Są wśród nich Mikołaj Kopernik czy Maria Skłodowska-Curie, ale też żołnierze wyklęci i Jan Paweł II.

Zdaniem Staniszewskiego obecną podstawę programową napisali ludzie, którzy nie rozumieją, że nie potrzebujemy wiadomości, tylko umiejętności zrozumienia i wykorzystywania tego, czego się uczymy. – Po co komukolwiek, może poza uczestnikami teleturnieju Jeden z dziesięciu, wiedza o tym, że Pepin Krótki był ojcem Karola Wielkiego? – pyta. – A jednak część nauczycieli żąda od uczniów, żeby znali drzewo genealogiczne dynastii Karolingów. Tylko na pytanie: „Po co” już nie potrafią odpowiedzieć. 

W „nowej” czwartej klasie, idącej trybem ostatniej reformy, uczniowie mają na historii poznać zestaw wybitnych postaci, który wybrali autorzy podstaw programowych. Są wśród nich między innymi władcy Polski, Mikołaj Kopernik czy Maria Skłodowska-Curie, ale też żołnierze wyklęci i Jan Paweł II. Staniszewski nie przepada za takim układem tematów. Rozmawia z dziećmi raczej o tym, która z tych postaci mogła zobaczyć motor, a która dzieła Leonarda da Vinci. – Umawiamy się, że będziemy poznawać ich czasy – mówi. – I tak na przykład na moich lekcjach temat żołnierzy wyklętych brzmi „Kiedy się poddać – gdy już naprawdę nie mamy siły, czy kiedy mamy jeszcze jakieś szanse, żeby zacząć coś nowego?”. Dzieci rozmawiają o swoich konfliktach albo o grze w szachy, gdy nie wiadomo, czy warto partię prowadzić do końca. Myślę, że taka lekcja ma sens.

 


joanna urbańska, nauczycielka biologii, chemii i fizyki w zlikwidowanym na skutek reformy Gimnazjum im. Jana Pawła II w mazowieckim Susku, też chciałaby, aby jej uczniowie byli gotowi na to, że świat się zmienia. Została Nauczycielką Roku 2016. Gdy odbierała nagrodę, powiedziała: – Dziękuję moim uczniom. To cudowny wiek, gdy dzieciaki są niesamowicie kreatywne, zaangażowane. Trzeba im tylko dać otuchę, pokazać, co potrafią, wesprzeć, a przy tym wysłać wiele SMS-ów, e-maili, przypomnień na Facebooku, bo są też zapominalskie. Ale dzięki temu wszystkiemu można z nimi wiele wspólnie osiągnąć.

Zmieniono treści i tak konserwatywnej podstawy z wychowania do życia w rodzinie. MEN twierdziło, że jeszcze bardziej „wzmocniło znaczenie rodziny we współczesnym świecie”.

Z biegiem lat wspólnych osiągnięć tylko przybywa. Gdy rozmawiamy, nie ma już gimnazjum, w którym pracowała, ale jej uczennice są w Szwajcarii, by odebrać nagrodę za swój projekt „Eko Road”. Anna Andrzejewska, Emilka Gronczewska, Kamila Kucińska, Kamila Kwaśniewska, Anna Obrębska i Julia Rypińska razem ze swoją nauczycielką opracowały pomysł na biznes, który zmniejszałby koszty produkcji dróg, wpłynął na ich trwałość i zredukował ilość odpadów na składowiskach. Gdy nad nim pracowały, odbyły dziesiątki rozmów ze specjalistami z branży budowlanej i naukowej oraz z samorządowcami. Starosta powiatu sierpeckiego, Mariusz Turalski, miał im powiedzieć, że chętnie kładłby takie drogi pilotażowo u siebie.

Nie, tego nie było w podstawie programowej. Czy Urbańska jest specjalistką od branży budowlanej? Czy prowadzi zajęcia z doradztwa zawodowego lub przedsiębiorczości? A może ma własny biznes albo przynajmniej opracowała kiedyś biznesplan? Na wszystkie te pytania nauczycielka odpowiada: „Nie”. – A jednak, zaczynając z uczennicami pracę nad projektem, potrafiłam nie patrzeć na wszystkie moje ograniczenia – podkreśla. – Wierzyłam, że mogę zdobyć nowe kompetencje i pokazałam im, że mogę uczyć się razem z nimi. 

Urbańska opracowała pięć punktów, które mogłyby zastąpić podstawę programową. Na pytanie „Czego powinna uczyć dzisiejsza szkoła”, odpowiada:

1.
Powinniśmy uskrzydlać naszych uczniów, dawać im poczucie sprawstwa i wpływu na otaczający nas świat oraz mobilizować ich do nieszablonowego myślenia ponad przeciętnością.

2.
Musimy sprawić, by uwierzyli, że mogą bardzo wiele, że bardzo wiele zależy od nich i mogą mieć realny wpływ na otaczający ich świat. 

3.
Uczniowie potrzebują pewności siebie, wiary w swoje możliwości, okazji do realizacji swojego potencjału. 

4.
Potrzebują poczucia bezpieczeństwa, dobrych i swobodnych relacji z nauczycielem, by nie bali się popełniać błędów (bo wtedy wszystko stracone).

5.
Potrzebują umieć myśleć i działać elastycznie, zależnie od sytuacji, radzić sobie z różnorodnymi wyzwaniami. Powinni uwierzyć, że niemal każdej umiejętności można się nauczyć, wystarczy tylko chcieć, być zdeterminowanym i pracowitym. 

 


projekt uczennic z Suska dotyczył modernizacji dróg poprzez ich modyfikację polimerami. Obok nauki innowacyjności nastolatki odebrały podczas jego realizacji jeszcze jedną ważną lekcję – pięć punktów Urbańskiej. Wnioski z tego sukcesu mogłyby wyciągnąć Ministerstwo Edukacji Narodowej (MEN) oraz Ministerstwo Przedsiębiorczości i Technologii (MPiT), które tego lata ogłosiły powstanie programu „Szkoła dla innowatora”, mającego wspierać rozwój kompetencji proinnowacyjnych u młodych ludzi. Pierwsze pilotażowe lekcje, z których skorzystają siódmoklasiści, odbędą się w dwudziestu podstawówkach w roku szkolnym 2020/2021. Na razie nie wiadomo, na czym dokładnie miałyby się opierać – ministerstwa dopiero szukają operatora, który poprowadziłby program. Ktokolwiek to będzie, mógłby przyjechać na korepetycje do Suska.

Nowe podstawy programowe nie przygotują uczniów do krytycznego myślenia, oceniania wiarygodności źródeł czy radzenia sobie na rynku pracy.

Szefowa MPiT, Jadwiga Emilewicz, zapowiadając otwarcie „Szkoły dla innowatora”, mówiła jednak więcej o potrzebach państwa niż młodzieży: „Nabycie przez uczniów kompetencji proinnowacyjnych, a potem ich dalsze kształtowanie na studiach i w pracy zawodowej, jest kluczowe dla rozwoju i konkurencyjności polskiej gospodarki”. Wymieniała też, co jej zdaniem liczy się na nowoczesnym rynku pracy: częste podejmowanie ryzyka, kreatywność oraz otwartość na eksperymentowanie. To ważne, bo gdy Emilewicz była jeszcze wiceministrą w Ministerstwie Rozwoju, krytykowała nowe podstawy programowe z podstaw przedsiębiorczości, nazywając je „przypadkowo dobranym zbiorem tematów o bardzo różnym znaczeniu dla gospodarki i rozwoju obywatela jako jej świadomego uczestnika”. I wytykała, że ich nawał sprawi, że wiele z nich zostanie omówionych jedynie pobieżnie, co „niweczy sens realizowania ich w ogóle”. 

MEN jednak niespecjalnie przejęło się wtedy uwagami, podobnie jak tymi zgłaszanymi przez Stowarzyszenie Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych i Technicznych, które zauważyło, że nowe podstawy programowe nie przygotują uczniów do krytycznego myślenia, oceniania wiarygodności źródeł, wynajdywania innowacyjnych rozwiązań czy radzenia sobie na zmieniającym się rynku pracy – czyli rzeczy, które nauczyciele wymieniają jako priorytetowe. Często podkreślając, że dziś próbują ich uczyć wbrew – a nie dzięki – podstawom programowym. 

 


gdy w 2017 roku trwały prace nad nowymi podstawami programowymi, MEN spoglądało na prośby nauczycieli nieszczególnie łaskawym okiem. Resort deklarował, że nacisk zostanie położony na kompetencje językowe i komunikacyjne, a także wykorzystanie nowoczesnych technologii i przygotowanie do życia w społeczeństwie informacyjnym. Jednocześnie, jako istotne zadanie szkoły, wpisane zostało „wzmacnianie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i regionalnej, przywiązania do historii i tradycji narodowych”.

Szkoła jest miejscem, w którym wszyscy bez względu na swoje przekonania, płeć, orientację seksualną czy pochodzenie, mają czuć się bezpiecznie.

Co dostaliśmy w praktyce? Profesor Krzysztof Spalik, przewodniczący Komitetu Biologii Środowiskowej i Ewolucyjnej PAN, wyliczał: „Licealiści będą mieli około dziewięćdziesięciu godzin biologii, podczas których trzeba zrealizować ponad dwieście szczegółowych zagadnień. To dwa–trzy tematy na jedną lekcję, podczas gdy wiele z nich jest tak obszernych, że wystarcza na całą lekcję”. Nikt się nie przejął.

MEN uwzględniło co prawda kilka uwag tak zwanych osób prywatnych (w konsultacjach mógł wziąć udział każdy obywatel czy organizacja). W ten sposób w podstawie programowej z historii znalazł się temat „Obława augustowska (lipiec 1945 roku)”, o którego dodanie prosił między innymi Instytut Pamięci Narodowej. Zmieniono też treść i tak konserwatywnej podstawy z wychowania do życia w rodzinie. MEN twierdziło, że jeszcze bardziej „wzmocniło znaczenie rodziny we współczesnym świecie”. To również były postulaty fundacji: Misji Służby Rodzinie oraz Ordo Iuris. W podstawie znalazł się też zapis o moralnych aspektach antykoncepcji.

Ministerstwo pozostało za to głuche na uwagi nastolatków. Młodzież chciała, by zajęcia były bardziej praktyczne. Proponowała między innymi lekcje o start-upach na podstawach przedsiębiorczości i o organizacjach pozarządowych na wiedzy o społeczeństwie (na przykładach choćby Helsińskiej Fundacji Praw Człowieka, Amnesty International czy Polskiego Czerwonego Krzyża i Czerwonego Półksiężyca). Oczekiwała warsztatów z udzielania pierwszej pomocy oraz wprowadzenia elementów grafiki komputerowej na plastyce. Członkowie Rady Dzieci i Młodzieży RP przy Ministrze Edukacji Narodowej, którą powołała sama minister Anna Zalewska, bezskutecznie prosili o dodanie do programu wychowania do życia w rodzinie zagadnienia „uczeń wyjaśnia pojęcie orientacji seksualnej; okazuje szacunek i zrozumienie dla osób każdej orientacji we wszystkich sferach życia”. Nie zostali wysłuchani, mimo że w Polsce nie kończy się dyskusja o pilnej potrzebie wprowadzenia edukacji antydyskryminacyjnej i obywatelskiej do szkół; jeszcze bardziej wzmocniona przez lipcowe wydarzenia w Białymstoku, w którym doszło do ataku na przechodzący przez miasto Marsz Równości.

Dzieci chcą pisać, gdy widzą sens pisania, na przykład gdy mogą opublikować tekst w gazecie lub w książce.

Związek Nauczycielstwa Polskiego komentował je tak: „Zadaniem szkoły jest wychowanie do demokracji, kształtowanie gotowości do dialogu i odpowiedzialności za współobywateli, szczególnie tych, którzy są w mniejszości i którym przez lata odmawiano przynależnych im praw. Szkoła jest miejscem, w którym wszyscy, uczennice i uczniowie oraz nauczycielki i nauczyciele, bez względu na swoje przekonania, płeć, orientację seksualną czy pochodzenie, mają czuć się bezpiecznie”. Słowa te powtarzają też nauczyciele, z którymi rozmawiam.

 


wielu nauczycieli taką tolerancyjną, wspierającą i wolną od nienawiści szkołę próbuje budować. Wśród nich są Violetta Kalka z Zespołu Szkół Mechanicznych, Elektrycznych i Elektronicznych w Toruniu oraz Elżbieta Szudek z Zespołu Szkół Akademickich w Nowym Sączu. Obie są polonistkami i nigdy się nie spotkały, ale czuję, że świetnie odnalazłyby się na swoich lekcjach. Nie posługują się gotowymi konspektami lekcji i czytają książki, które poleca im młodzież (na przykład Igrzyska śmierci Suzanne Collins, Gwiazd naszych wina Johna Greena czy Opowieść podręcznej Margaret Atwood). Ich uczniowie nie muszą się więc specjalnie martwić uwagami Komitetu Nauk o Literaturze PAN, który na etapie tworzenia podstaw programowych z języka polskiego przestrzegał, że grozi nam „zapaść czytelnictwa” (a przecież trudno sobie wyobrazić, że z czytelnictwem w Polsce mogłoby być jeszcze gorzej). Specjaliści z PAN zwracali uwagę, że uczeń, który ukończy szkołę po reformie PiS-u, będzie „jedynie odtwórcą przekazanych mu wiadomości”, bo zaproponowane kształcenie literackie „nie zakłada samodzielności myślenia, rozwijania umiejętności interpretacji, przyjemności lektury, aktywności czytelniczej; opiera się wyłącznie na przymusie”.

Chcę ich nauczyć nazywania i wyrażania emocji, żeby „wiedzieli, co przeżyli”.

Chyba że lekcja będzie wyglądała inaczej. Na przykład tak: siódmoklasiści dzielą się na pięcioosobowe zespoły i biorą udział w literackiej sztafecie. Nauczycielka dyktuje pierwsze zdanie opowiadania. Uczeń kontynuuje. Nauczycielka po chwili klaszcze w dłonie i kolega lub koleżanka z ławki obok dodaje kolejne zdania opowiadania. I tak dalej, aż wkład będzie mieć cała drużyna. Gdy wracamy do punktu wyjścia, pierwszy uczeń pisze zakończenie. – Dzieci chcą pisać, gdy widzą sens pisania, na przykład gdy mogą opublikować tekst w gazecie lub (tak jak my nasze opowiadania) w książce – stwierdza Szudek. Sztafeta to jedno z jej ulubionych ćwiczeń.

Kalka i Szudek nie dają się łatwo wcisnąć w gorset sztywnych podstaw programowych. Gdy przyszli technicy, uczniowie Zespołu Szkół Mechanicznych, Elektrycznych i Elektronicznych w Toruniu, nie potrafili zrozumieć uczuciowych decyzji Wokulskiego („Proszę pani, ależ on głupi, przecież mógłby mieć każdą!”), Kalka przyniosła im fragmenty bestsellerowego poradnika Dlaczego faceci kochają zołzy. A gdy ósmoklasiści Szudek powiedzieli, że nic nie rozumieją z Pana Tadeusza, zdecydowała, że będzie z nimi oglądać film Wajdy, aby przeanalizować wspólnie zachowania bohaterów. Na koniec usłyszała, że epopeja narodowa to jedna z najlepszych lektur, jakie czytali. 

Uczę trudnej sztuki formułowania własnego zdania, odwagi, otwartości i szacunku dla innych, ponieważ szkoła nie tylko uczy, ale też wychowuje.

Gdy Szudek omawia Potop, uczniowie czytają o bitwie w wąwozie, by przyjrzeć się zabiegom stylistycznym i metodom heroizowania bohaterów. Później biorą się za pamiętnik starego subiekta z Lalki i opisaną tam „bitwę jeneralną”. Narracja jest zupełnie inna. Młodzież zaczyna rozumieć, że „Sienkiewicz wielkim pisarzem był”, ale że jego opowieść nie służyła prawdzie. To była robota Prusa. Z tą refleksją można już przejść do Gombrowicza i jego opowieści o pisarzu pierwszorzędnym i drugorzędnym. – Chcę ich nauczyć nazywania i wyrażania emocji, żeby „wiedzieli, co przeżyli”. Uczucia to przecież nie tylko smutek i radość, a ich wyrażenie to coś więcej niż emotikon na końcu wiadomości. Uczę trudnej sztuki formułowania własnego zdania, odwagi, otwartości, asertywności i szacunku dla innych, ponieważ szkoła nie tylko uczy, ale na każdej lekcji też wychowuje – podkreśla Szudek. – Jasne, muszę pamiętać, że przygotowuję ich do egzaminów, że muszę wyrobić w nich określone umiejętności. Ale nie jest prawdą, że nie ma czasu na to, by zainteresować ich filmem czy teatrem. Wystarczy, że będziemy rozmawiali o tym, jaki obejrzana rzecz ma związek z ich światem. Jeśli uczeń będzie rozumiał siebie, zrozumie też innych. Obserwacje te pokrywają się z uwagami Kalki: – W każdej lekturze szkolnej, nawet najbardziej archaicznej, są fragmenty, dzięki którym możemy porozmawiać o współczesnym życiu i naszych problemach. – Nauczycielka chciałaby, aby powstał osobny przedmiot dotyczący rozwoju osobistego. – Bo co z tego, że wychowam wspaniałego informatyka, mechatronika czy elektronika, kiedy on nie będzie umiał odnaleźć się w zespole i zrozumieć drugiego człowieka? Taka refleksja jest bardzo potrzebna w podstawach programowych – mówi.

 


kalka w szkole pracuje od dwudziestu trzech lat. Kilka lat temu trafiła na warsztaty z Łukaszem Kucińskim, wykładowcą, mentorem i przedsiębiorcą, po których zainteresowała się rozwojem osobistym. – Coaching sprzyja budowaniu relacji, bez których dobra edukacja nie istnieje. Formuje też nowy model nauczyciela, który stawia na samodzielność uczniów oraz poczucie współodpowiedzialności za proces edukacji, a drobiazgową kontrolę i ocenianie zastępuje zaufaniem – tłumaczy mi. – To tworzy poczucie pewności siebie i wiarę we własne możliwości. 

Nauczyciele powinni budować relacje z uczniami i wysokie poczucie własnej wartości. Wtedy nie będzie im przeszkadzać żadna podstawa programowa.

Kalka nie chce być „helikopterową nauczycielką”, która ciągle pilotuje uczniów i krąży nad ich głowami, aby następnie drobiazgowo ich rozliczać, tak jak system szkolny, który próbuje rozliczać ją. – Chodzi o to, by uczeń odkrywał własne możliwości, szukał rozwiązań i brał w ten sposób odpowiedzialność za siebie i za własne życie – mówi. – Gdzie ma się tego nauczyć, jak nie w szkole i w domu? Jeśli nauczyciele i rodzice wciąż będą rozwiązywać problemy za młodych ludzi, a jeszcze nie daj Boże systemowo, według statutów i przepisów, to nigdy nie dadzą dzieciom przestrzeni do własnego rozwoju i nie stworzą możliwości do przejęcia przez nie odpowiedzialności. Im mniej kontroli, wytykania błędów, dawania gotowych rozwiązań, tym bardziej zaradni będą nasi uczniowie. 

Dlatego doktor Mikołaj Marcela, polonista z Uniwersytetu Śląskiego, uważa, że idealnie byłoby przestać myśleć o jakiejkolwiek podstawie programowej i nauczyć dzieci, że nie jest ważne, żeby wiedzieć to, co wszyscy, ale potrafić coś, czego nie potrafi nikt inny. Czyli w praktyce uczyć ich wartości różnorodności i odchodzić od przymusowej unifikacji. – Kształtujmy nastawienie, zgodnie z którym niepowodzenia i krytyka nie są traktowane w kategoriach porażki. Zamiast tego postrzega się je jako wartościowe lekcje i okazję do wyciągnięcia wniosków na przyszłość – radzi.

Gdy prowadzę warsztaty pisarskie dla młodzieży, zdarza się, że zamieniają się w sesje terapeutyczne. To jedyne zajęcia, na których mogą porozmawiać.

Jemu samemu w latach szkolnych najwięcej dały… gry RPG, w które grywał ze znajomymi z klasy. To dzięki nim nauczył się empatii, komunikacji i współpracy. Dziś doktor Marcela wykłada na filologii polskiej, uczy kreatywnego pisania, pracuje z dziećmi i nauczycielami. Właśnie pisze książkę o tym, co trzeba zmienić w szkole. – W systemie edukacji najbardziej brakuje poszukiwania, dochodzenia do wiedzy, projektów z prawdziwego zdarzenia – wylicza. – Gdy prowadzę warsztaty pisarskie dla młodzieży, zdarza się, że zamieniają się w sesje terapeutyczne. Bo okazuje się, że dla niektórych to jedyne zajęcia, na których mogą porozmawiać.

Doktor Marcela uważa, że jeśli potrzebujemy pilnie jakiejś reformy, to takiej dotyczącej kształcenia i przygotowania nauczycieli. – Tak by budowali relacje z uczniami i wysokie poczucie własnej wartości. Wtedy nie będzie im przeszkadzać żadna podstawa programowa.

 


gdy byłam uczennicą, nawet nie zdawałam sobie sprawy z istnienia czegoś takiego jak podstawa programowa. Może gdzieś o tym słyszałam, ale nie uznałam za na tyle istotne, by zapadło w pamięć. To, że nie znałam pojęcia, nie oznaczało jednak przecież, że to, co za nim stało, nie miało wpływu na rzeczy układane mi w głowie przez nauczycieli. Gdybym miała teraz napisać na samoprzylepnej karteczce, jaka była najważniejsza rzecz, której nauczyłam się w szkole, pewnie napisałabym: „Dzięki szkole mam świadomość, że nie zawsze autorytety mają rację”. I zaraz potem miałabym problem – bo na jakiej tablicy powinnam przyczepić tę kartkę? 

Reportaż ukazał się w październikowym numerze miesięcznika "Pismo. Magazyn opinii" (10/2019) pod tytułem Wychowanie do życia.

FreshMail.pl